石云里

　　近十多年來，中國大學教育一直存在著兩個未解的疑團。一個是錢學森在2005年，對時任總理溫家寶提出的一個問題：“為什么我們的學校總是培養(yǎng)不出杰出的人才？”

　　另一個是北大教授錢理群，在2008年就北大110周年校慶及《尋找北大》一書出版，回答采訪者時，道出的一個憂慮：“我前面所說的實用主義、實利主義、虛無主義的教育，正在培養(yǎng)一批‘絕對的，精致的利己主義者’。”

　　錢理群所憂慮的結果，其實已不斷出現(xiàn)：陷于貪腐的大小官員，專靠賺黑心錢發(fā)財?shù)睦习澹诿襟w上發(fā)表不負責言論的無良寫手，還有動不動就在國內外公共場合制造出各種悲喜劇的“中國巨嬰”……

　　所有這些人都或長或短地接受過學校教育，很多人甚至還是大學和研究生畢業(yè)。

　　“錢理群之憂”所涉及的，其實就是一個“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，而這個問題則是教育的一個基本問題。

　　通識教育，也許是解決“錢理群之憂”的方向。

　　通識教育的興起

　　通識教育是1917年到1919年之間從美國的哥倫比亞大學開始的。

　　一戰(zhàn)結束后，哥倫比亞大學繼續(xù)開設了相關課程，以引導學生思考這樣的問題：我們來自何方，我們的文明繼承自何處，我們的文明反映了人類共有的何種東西？也就是培養(yǎng)學生對于歐洲文明及其價值的認知與認同。

　　這種做法受到政府的認同，并被其他大學學習。

　　之后，二戰(zhàn)快結束時，時任哈佛大學校長的柯南特發(fā)動了一場針對美國大學教育的討論，關注的核心問題是美國大學培養(yǎng)的人才在戰(zhàn)后如何成為西方文明的維護者。

　　他認為，科技進步使人類社會的發(fā)展進程大大加快，也使社會隨之發(fā)生急速的變化，導致社會階層高度分化，人們的意志無法統(tǒng)一，社會不能形成共同的價值觀。他對此深感憂慮，想通過大學的通識教育來培養(yǎng)未來社會精英們的社會責任感。

　　于是，柯南特在哈佛推動了一場課程體系改革。他任命了一個由13名教授組成的委員會，專門討論“自由社會中通識教育的目標”問題，并在1945年形成了一份報告，題目是《自由社會中的通識教育》。

　　報告將學校教育分為專業(yè)教育與通識教育，指出：“通識教育指的是學生全部教育中使其首先成為一個負責任的人和公民的部分，而專業(yè)教育則指使學生具有某種職業(yè)技能的部分。”

　　也就是說，通識教育所要解決的是把學生培養(yǎng)成什么人的問題，而專業(yè)教育解決的則是職業(yè)技能的問題。這種教育理念其實并非柯南特首創(chuàng)，而是從歐洲文藝復興時期興起的人文主義文科教育繼承而來。這種教育反對功利主義，而把培養(yǎng)具有美德并具備審慎生活態(tài)度的公民精英作為自己的目標。

　　報告以及哈佛大學的這場改革影響巨大，標志著所謂“通識教育運動”在美國的興起，而這份報告則被一些歷史學家稱為是“通識教育運動的‘圣經’”。

　　此后，美國各主要大學都會根據(jù)時代的變化而對自己的通識教育課程體系作出調整和改革，但“培養(yǎng)什么人”始終是關注的中心。

　　科學文化與人文文化的分裂與彌合

　　歐洲近代科學的出現(xiàn)與迅猛發(fā)展導致了以近代科學方法為基礎的技術革新熱潮，并最終引發(fā)了工業(yè)革命。隨著這一切的發(fā)生，人文學科與科學學科之間卻出現(xiàn)了斷裂，并且鴻溝越來越大，最終導致了災難性的結果，并以兩次世界大戰(zhàn)的形式爆發(fā)。

　　用現(xiàn)代科學史之父薩頓的話來說，“由于舊人文主義者的冷淡與疏遠，也由于某些科學家的狹隘，不過首先還是由于掠奪成性者不知足的貪婪，產生了所謂‘機械時代’的罪惡”。后來，才有學者明確地把這歸結為兩種文化的分裂，也就是科學文化與人文文化的分裂。

　　作為一位樂觀主義者，薩頓認為“這種‘機械時代’必然要消逝，最終要代之以‘科學的時代’”。為此，薩頓給這種“機械時代”開出了一個藥方，他稱之為“一種新的文化，第一個審慎地建立在科學——人性化的科學——之上的文化，即新人文主義”。薩頓試圖用這種“新人文主義”架起一座溝通人文和科學的橋梁，并把科學史作為這種“至高無上的人文主義的開始”。

　　在薩頓看來，新人文主義就是要經由科學史達成的一種哲學，目的是要實現(xiàn)歷史知識與最新科學發(fā)現(xiàn)的結合，既將科學精神融入人文，又從人性角度看待科學，以達到科學精神與人文精神的結合。

　　他指出，“新人文主義是一種雙重的復興：對于文學家是科學的復興，對于科學家則是文學的復興”。薩頓所說的“文學”相當于我們所說的文科或者傳統(tǒng)人文學科。

　　薩頓認為，彌合科學與人文之間的鴻溝，達成這種新人文主義目標的途徑是對人的教育，這種教育甚至不光局限于學校教育，甚至還包括“一個人由生到死的整個教育”。他還指出：“可以說組織科學史的學習和教學形成了這種（新人文主義）運動的核心。”

　　薩頓甚至為這種教育的內容制訂了計劃，指出科學史在其中的重要地位，并將科學史教育人才的培養(yǎng)提上日程。

　　一戰(zhàn)結束后，科學史在哥倫比亞和芝加哥等美國大學開始受到重視，這就給在1915年移民美國的薩頓實現(xiàn)其理想提供了某種土壤。1945年哈佛大學推行通識教育改革時，薩頓的思想與柯南特的改革目標可謂一拍即合。柯南特也把科學史當做醫(yī)治科學教育中“深奧而高度專門化的學者知識”的一劑良藥。

　　哈佛大學將薩頓從講師晉升為教授，而且對非科學專業(yè)學生的科學必修課改成了5門新課，其中有四門主要是從歷史和社會的角度講授，包括薩頓開設的科學思想史課，主要討論科學史上的“著名人物以及重大科學思想的知識與社會氛圍，及其哲學背景與內涵”，柯南特則親自主講“實驗科學成長史”，其講義《哈佛實驗科學史個案研究》成為當時科學史領域的一部名著。

　　哈佛的做法很快擴展到美國的許多其他大學，而美國國家自然科學基金在1955年將科學史、科學哲學和科學社會學列入資助范圍，標志著科學史在美國的成熟與職業(yè)化。

　　當前中國教育亟須新人文教育

　　“錢學森之問”與“錢理群之憂”都一針見血地指出了我國現(xiàn)行學校教育中所真實存在的關鍵問題，一個涉及頂尖人才的培養(yǎng)，另一個則涉及更加廣泛的公民精英的培養(yǎng)，是一個更為基本的問題。這個問題是一個“培養(yǎng)什么人”的問題，“是教育的首要問題”。

　　按照今天的定義，文科在中國起源很早，不僅周代用于培養(yǎng)貴族的“六藝”（一曰五禮，二曰六樂，三曰五射，四曰五御，五曰六書，六曰九數(shù)）中有（至少“五禮”和“六書”是），漢代“獨尊儒術”之后的“六藝”或者“六經”也是純粹的文科。但是，這些文科可能都應劃入功利主義文科的范圍，而算不上是人文主義的文科。

　　首先，它們的目的是為了培養(yǎng)貴族或者少部分社會精英，而不是廣大的社會公民；其次，當儒學變成科舉考試中的唯一科目時，被儒學主宰的文科教育也就基本上變成了功利主義文科，也許只有少數(shù)私人書院才算例外。

　　近代以來，中國傳統(tǒng)的文科教育一下子被西學沖擊得七零八落，文革更是給了它最后的封喉一劍。與此同時，西方人文主義的文科及其精義則因水土問題落地艱難，并且在沖突與調和中也受到各種方式的肢解。即便是到了改革開放以后，隨著應試教育系統(tǒng)的瘋長與彌漫，中國的文科教育更變成了功利主義與工具主義的附庸，真正以人的培養(yǎng)為本的人文主義文科教育始終蹤影杳渺。

　　當然，我們不敢說人文主義的文科教育會讓受教育者百分之百地變成將具有美德并具備審慎生活態(tài)度的現(xiàn)代公民，因為整個社會的大氛圍和基本制度的影響力可能更大。但是，這種教育肯定能幫助我們大大減少人性方面“劣質產品”的數(shù)量，社會人口的一般修養(yǎng)也會因此得到很大提高，中國也才能夠真正進入現(xiàn)代社會。

　　中國當下教育中所需要的首先應該是真正以人的塑造為中心、但在中國教育系統(tǒng)中可能從來就沒有真正出現(xiàn)過或者實施好的人文主義的文科。另外，作為對現(xiàn)代公民的人文主義文科教育，我們還需要加入科學精神這一十分重要的維度。

　　歐美當今通識教育中除傳統(tǒng)文科以外的科學史、科學哲學、科學社會學、科技倫理學、科技美學等等，還有數(shù)學、物質科學和生命科學等課程，無非就是想培養(yǎng)學生的科學精神、科學思想與科學方法，把學生培養(yǎng)成同時具有道德理性與科學理性的公民。

　　其實，薩頓的新人文主義教育所要達到的也就是這樣的目標，這樣的教育應該就是當代的新人文主義教育的應有之義，其中所需要的文科教育就是我們所說的“新人文教育”，其主要目的是讓受教育者同時具備道德理性與科學理性，具備對真、善、美的認識和踐行能力，使之成為名副其實的現(xiàn)代公民。

　　當然，新人文學科也應該包括利用科學方法來探討人文問題的那些學科，如科技考古、數(shù)字人文、定量歷史等等，這些研究其實也可以具體的實踐和實例，向學生示范科學與人文結合的可能性與重要性。

　　（作者系中國科學技術大學科技史與科技考古系教授）